El desarrollo de las actitudes
En el currículum de la reforma se
incluyen como contenidos actitudinales aspectos muy diversos, oscilando entre
plantear la necesidad de actitudes positivas -como predisposiciones que
faciliten y guíen el proceso de aprendizaje: medios para un fin-, y actitudes y
valores propiamente morales -metas en sí mismo valiosas-; entre un subjetivismo-valoración
individual, gusto, interés- y actitudes/valores con una cierta objetividad. Aquí
voy a fijarme especialmente en el desarrollo de actitudes en este último
sentido: actitudes y valores cuya promoción se considera social o moralmente justificables.
El desarrollo de las actitudes
(especialmente del campo social y moral) se ha explicado en Psicología de diversos
modos: conformidad con las normas del grupo, regulación interna de la conducta
en ausencia de sanciones externas, conducta prosocial o de ayuda, juicio y
razonamiento moral, etc. Estas diferentes teorías de la conducta social y de
desarrollo moral (conductismo-aprendizaje social, cognoscitivo-constructivista,
sociologismo, etc.) vienen dadas por operar con diversos modelos de hombre (por
ejemplo, concebir al sujeto humano como un ser pasivo o como ser activo que
construye sus conocimientos), ideas sobre lo que es importante promover o
diferentes metodologías de investigación. Los contenidos y experiencias de
aprendizaje que podamos pretender y hacer en clase en este campo podrán variar
en función del enfoque psicológico (explícito o implícito) en que nos apoyemos.
En las primeras décadas del siglo quedan
delimitados los dos grandes programas que, con sucesivas reformulaciones, van a
dominar el campo del desarrollo sociomoral: socialización (planteamientos
pedagógico-sociológicos de Durkheim y el psicoanálisis de Freud) y constructivismo
o desarrollo cognitivo (con el importante estudio inicial de Piaget de
1932, en que presentaba una perspectiva alternativa a las tesis mantenidas por
Durkheim). Posteriormente, cuando el conductismo se convierte en paradigma
dominante, lo moral queda como un campo oscuro, que no merecía un estudio específico
por los procesos psíquicos inobservables que implicaba. A partir de los años
sesenta, por una parte, Kohlberg reactualiza y amplía los planteamientos
piagetianos contribuyendo a forjar un programa de investigación
cognitivo-estructural del desarrollo sociomoral, al tiempo que importa al marco
americano la polémica que ya Piaget había mantenido con el enfoque de socialización
de Durkheim. Por otra parte, la reforma del programa conductista
(neoconductismo y, sobre todo, las teorías del aprendizaje social) contribuye a
interesarse por explicar el fenómeno moral (Bandura y Walters, 1974); por lo
que hoy podemos distinguir, dejando deliberadamente otras teorías específicas, dos
grandes programas o explicaciones de la génesis y desarrollo moral, con
derivaciones específicas en cada uno.
Socialización heterónoma o desarrollo
constructivo autónomo
Aunque puede ser un poco simplista
contraponer estas dos grandes corrientes, porque en los últimos años se han
hecho serios intentos de integración recogiendo parte de cada uno (Peters,
1984) y difuminando la oposición, resulta ilustrativa, sin embargo (MarchesI,
1983), como primera aproximación al campo:
Enfoque socializador
Enfoque socializador (psicoanálisis,
sociologismo y teorías del aprendizaje conductista y social). Considera la
adquisición de actitudes como la acomodación (adaptación) del niño/joven a los
requerimientos sociales, mediante un proceso de internalización y conformidad a
las normas del medio social.
Desde esta perspectiva, al tiempo que se otorga
una prioridad al orden social establecido sobre el individuo y se concibe a
éste como un receptor pasivo, se da primacía a los factores afectivos sobre los
cognitivos, negando un desarrollo evolutivo consistente y sistemático, al
hacerlo depender de las disposiciones actitudinales variables en función del
medio social. Responde al modelo (y creencia) más tradicional de que el niño
adquiere las actitudes sociales y morales por la presión (sanciones externas y
refuerzos positivos) de los adultos, que provocan la interiorización de los
modelos y actitudes de la sociedad adulta.
El aprendizaje de actitudes consiste
en la asunción heterónoma de modos de conductas socialmente aceptables,
trasmitidos por padres/ maestros y ambientes en que se vive.
Esta internalización se efectúa por procesos
de identificación y condicionamiento, tendiendo a persistir si se ven
reforzadas con aprobación o afecto.
Cognitivo-constructivista
Cognitivo-constructivista (Piaget,
Kohlberg, Turiel, etc.).. El desarrollo de actitudes sociomorales consiste en
un proceso de construcción y reestructuración cognitiva, y en la adquisición de
principios autónomos del juicio y razonamiento moral (Hersh y otros, 1984).
Este enfoque responde a una idea diferente del hombre y de la educación: el
desarrollo social es un proceso interactivo y constructivo, el ser humano actúa
como agente sobre la realidad social, integrando activamente la experiencia, en
lugar de reflejar pasivamente los patrones ambientales. El sujeto no se limita,
entonces, a asimilar las normas, actitudes y valores que le imponen los
adultos, sino que los va construyendo participando en el mundo social. Dos
factores contribuyen especialmente al desarrollo de actitudes sociomorales: el desequilibrio
cognitivo y la cooperación en el grupo de iguales.
Para la
tradición piagetiana, las estructuras cognitivas son formas de organizar la
experiencia y la acción, como forma de equilibrio. Cuando nuevas experiencias
sociales (o en el contexto escolar, por ejemplo, la discusión de "dilemas
morales" de un nivel superior al que se encuentra) no pueden ser
integradas en las estructuras cognitivas preexistentes, se produce un
desequilibrio que induce a restablecerlo, generando un nivel más alto de juicio
y razonamiento moral. A su vez, la interacción con el grupo de iguales conduce
al reconocimiento de la reciprocidad, la igualdad y la cooperación, y asimismo
ofrece oportunidades de "ponerse en lugar del otro", produciéndose
una descentración o progresiva salida del egocentrismo inicial (por la
necesidad de coordinar, reconciliar y sopesar los diversos puntos de vista de
los otros).
Tal como aparece esquematizado en el,
dos ejes principales (proceso constructivo/contenidos sociales,
cognitivo/afectivo) diferencian -expresado un tanto radicalmente ambas perspectivas.
Para el enfoque de socialización, el
desarrollo social y moral es el resultado de una internalización de modelos del
medio social, dando primacía a factores afectivos (empatía, aprendizaje
observacional o modelado, motivación, agentes socializadores). La socialización
es la asunción acrítica de normas culturales o sociales (contenidos) por una
adaptación funcional a las convenciones sociales y no un proceso cognitivo a
ser desarrollado, como en el enfoque de desarrollo. El psicoanálisis y
la teoría del aprendizaje social coinciden, aunque con divergencias en otros
aspectos, en estos supuestos.
Más específicamente, para Freud la
moralidad es el resultado de un complejo conjunto de relaciones entre factores instintivos
(ello) y el medio (yo, realidad), dando como resultado la formación
de una instancia interior (super yo) represora.
Para los psicólogos del aprendizaje
social (Bandura y Walters, 1974), la moral es un proceso de aprendizaje de
conductas (actitudes, normas y valores) socialmente aceptables
("modelos") por medio de refuerzos. En sentido estricto no se puede, desde
este enfoque, hablar de la existencia de unos estadios evolutivos con un carácter
estructural y uniforme: los cambios serán estables y acumulativos si se
mantienen las mismas condiciones ambientales.
Por su parte, para el enfoque de
desarrollo sociomoral, las normas, actitudes y principios morales son
estructuras cognitivas que surgen, en las experiencias de interacción social,
por un proceso de construcción individual, más que de la interiorización de
normas socio-ambientales; los estadios de desarrollo moral vienen definidos por
reorganizaciones cognitivas; los principios morales básicos son universales y
comunes a todas las culturas (frente al relativismo moral) ; el papel de la
educación moral es proporcionar experiencias que estimulen el desarrollo del
razonamiento sociomoral. Por su congruencia con la filosofía moral occidental,
ha logrado amplia audiencia en el ámbito filosófico (Habermas, Rawls), así como
en el didáctico, por sus implicaciones pedagógicas ("dilemas morales"
y "comunidad escolar justa", entre otras). Las teorías de la
socialización y del aprendizaje social explican el aprendizaje moral
especialmente en las primeras edades (familia y Educación Infantil, Primaria),
cuando la influencia socioambiental e imitación de modelos socialmente
aceptables es mayor.
Sin embargo, en Secundaria, en que el
desarrollo cognitivo y las experiencias sociales han aumentado, conviene primar
el desarrollo del juicio y razonamiento moral, coherente, por lo demás, con el
enfoque psicológico-constructivista de la reforma.
Factores afectivos
El desarrollo de las actitudes en las
primeras edades, como generación de predisposiciones afectivo-evaluativas a determinados
objetos o situaciones, debe incidir principalmente en la esfera afectiva (tener
sentimientos y emociones como empatía, sensibilidad hacia los demás, altruismo,
benevolencia, conductas prosociales; o sentimientos negativos, como vergüenza o
culpa). Así, en Educación Infantil, desarrollar la empatía (como capacidad para
sentir los estados emocionales del otro y de comprender su punto de vista
distinto) y la conducta prosocial (acciones voluntarias altruistas de
ayudar y compartir, sin beneficio propio inmediato) se convierten en objetivos
prioritarios, base de una educación moral posterior.
Las relaciones afectivas de amistad
(dentro y fuera de clase), por ejemplo, como describió Piaget, promueven
actitudes de compartir, cooperar, ponerse en lugar del otro, sentimientos de
reciprocidad, respeto, etc. Por su parte, desde el aprendizaje social, es
igualmente necesario ofrecer modelos y hábitos de autorregulación de las
propias acciones.
El aprendizaje heterónomo de normas,
actitudes y valores en las primeras edades, acompañadas por la correspondiente aprobación
o desaprobación, no tiene por qué impedir una autonomía posterior (Peters,
1984). Los mecanismos de autocontrol a su vez, como ha destacado el conductismo
y las teorías del aprendizaje social, son necesarios en las primeras etapas.
Los niños por imitación, aprendizaje observacional, refuerzos y hábitos van
adquiriendo las actitudes que observan, las que son socialmente aprobadas e
identificándose con aquellas que se ven reforzadas.
Factores cognitivos del desarrollo
Piaget (1932), en oposición a las tesis
sociológicas, que suponen "una sumisión al conformismo social",
subraya el papel cognitivo del juicio social y moral en el desarrollo de una
autonomía moral. El progresivo desarrollo intelectual del niño, desde el
inicial egocentrismo y heteronomía, hacia una perspectiva de descentramiento,
unido a las experiencias sociales con grupos de iguales ("pandillas"
de amigos), provoca el paso hacia una autonomía moral. Así, el
perspectivismo implica adoptar la perspectiva de los otros, diferenciar lo
subjetivo (intenciones y motivos) de lo objetivo (consecuencias). Ambos factores
(cognitivo y relación social) condicionan el paso de juicios morales heterónomos
a la autonomía moral (basada en la igualdad, reciprocidad y sentido de la
justicia).
Por su parte, en las últimas décadas,
Kohlberg y su equipo han extendido las iniciales tesis piagetianas, elaborando
una de las más importantes teorías del desarrollo del juicio moral.
El
desarrollo consiste básicamente en cambios y transformaciones en la estructura
cognitiva o mental, como resultado de una interacción entre el sujeto y el
medio, para lograr un mayor equilibrio y estabilidad, y no como consecuencia de
un mero aprendizaje social. Distingue (Kohlberg, 1989), como es conocido, tres
niveles del desarrollo del juicio moral, divididos cada uno en dos estadios.
En la secuencia evolutiva de los
estadios se pasa de una orientación en la obediencia y el castigo (estadio
uno), al individualismo según lo que le conviene a cada uno (estadio dos), y de
ahí, el acuerdo interpersonal (estadio tres), respetar la ley y el orden
establecido (estadio cuatro), y, en secuencia invariable en un último nivel, el
contrato social (estadio cinco), hasta llegar a los principios éticos
universales (estadio seis). La clave de la secuencia está en la evolución del sentido
de la justicia: cada estadio supone una comprensión diferente de lo que
se considera que es bueno y justo. El origen piagetiano aparece en la orientación
heterónoma y egocéntrica del primer nivel, y la autónoma, colaboración y respeto
mutuo del tercer nivel; completado con un nivel intermedio de aceptación de lo
convencionalmente establecido, precisando al tiempo cada etapa en dos estadios.
Esta cierta correspondencia entre
desarrollo moral y cognitivo, y el excesivo acento en el desarrollo de
capacidades formales para el juicio moral (formalismo), minusvalorando los
contenidos morales y la importancia de los sentimientos y la afectividad, han
sido objeto de críticas.
En los últimos años, esta corriente (Hersh y otros,
1984) ha revalorizado la dimensión social (la cultura moral del centro escolar)
en situaciones conflictivas cuya resolución pueda propiciar el role-taking (ponerse
en el lugar del otro, descentrarse) y una "atmósfera moral" que
posibiliten el desarrollo moral.
E. Turiel (1984), para salvar algunas
contradicciones, ha presentado una propuesta en que la moralidad no sería un desarrollo
progresivo a partir de la convencionalidad, sino procesos paralelos y
diferenciados desde el principio, cada uno con sus propios cambios evolutivos.
Desde las primeras edades, en función de las distintas experiencias sociales,
existirían diferentes dominios (marcos conceptuales) de conocimiento social (convención
social, y moralidad), cada uno con sus propios procesos de construcción,
desarrollo y categorías. Más que concebir, entonces, la moralidad como una
etapa posterior de la convencionalidad, desde los cuatro años el niño
diferenciará lo que es mera convención social (por ejemplo, no saludar a la
profesora) y lo que es propiamente moral (por ejemplo, causar daño al compañero).
Por último, recientemente se ha
defendido (Gilligan, 1985), con amplia receptividad, que el desarrollo de
actitudes morales es diferente según el género, por lo que la educación
en actitudes y valores habría impuesto hasta ahora un modelo androcéntrico. El
núcleo del desarrollo moral femenino sería la preocupación por el otro, la
empatía y el cuidado; no las reglas y principios imparciales (y por tanto,
abstractos y descontextualizados) de justicia. Un desarrollo moral feminista, condicionado
o no por el propio proceso de socialización, debería potenciar la
responsabilidad por felicidad y preocupación por el otro (desde la inicial
preocupación por sí mismo a la interdependencia conjunta por la felicidad ajena
y propia), más que la aplicación a los casos concretos de estándares
universales de virtud, como ha propuesto Kohlberg.
Interacción entre niveles y factores
Para
una explicación comprehensiva del desarrollo de actitudes sociomorales se
impone, según los factores y componentes que hemos visto, una integración e
interacción entre los diversos aspectos, pues éste depende del conjunto de la personalidad
y no de un elemento o factor.
El desarrollo de las actitudes como
interacción entre tres ámbitos del desarrollo.
Según el tendríamos:
1. Tres tipos de ámbito con su propio
desarrollo: cognitivo, socioafectivo y moral; con sus caracteres y aspectos.
2. Las interacciones entre estos tres
dominios, que condicionan la acción y el pensamiento.
3. Los dos puntos anteriores, además,
comportan unas interacciones entre características individuales y sus
experiencias dentro y fuera de la escuela.
Estas tres dimensiones por tres círculos
superpuestos, proporcionan una visión general de las competencias que pueden
promoverse en el desarrollo actitudinal por medio de la experiencia escolar, tanto
frente a una tendencia romántica (preservar el mero desarrollo natural) como
tradicional-coercitiva (imponer un conjunto de valores y actitudes). Junto a
los elementos cognitivos han de situarse los emocionales y afectivos, además de
los criterios propiamente morales. En cada dimensión se señalan otros aspectos
específicos que operan en el desarrollo. Oponiéndose al intelectualismo de Sócrates-Platón,
el viejo Aristóteles señalaba que "tratándose de la virtud no basta con
conocerla, se ha de procurar tenerla y practicarla".
Los niños/jóvenes desarrollan actitudes
sociomorales fruto de la intersección entre los tres campos y con las de su
entorno o marco social y familiar (ámbito exterior a los círculos). Las
actitudes y acciones serán finalmente el resultado de la intersección entre los
diferentes ámbitos (zona de intersección común). Hoy se ha reevaluado el
potencial de la experiencia escolar para incidir en el desarrollo sociomoral y
promoverlo, frente a las perspectivas de décadas pasadas en las que se argumentaba
que poco podía hacer la escuela ante los agentes sociales y morales externos.
Decía Piaget que "sin una psicología
precisa de las relaciones morales toda discusión sobre los procedimientos de la
educación moral resulta estéril". Aunque la psicología del desarrollo nos
puede proporcionar orientaciones y sugerencias para la didáctica de las
actitudes, tanto para el diseño del currículum como para las prácticas
docentes, éstas no se deducen ni son mera aplicación de las prescripciones
psicológicas, so pena de caer en lo que Kohlberg llamó "falacia psicologista":
Considerar que lo que se describe en la teoría psicológica se debe hacer en la práctica
escolar.
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