Ambientes de aprendizaje y desarrollo de
competencias
Para
crear los ambientes adecuados para el desarrollo de competencias es necesario
que tomemos como centro y referente fundamental del aprendizaje al alumno como
se menciona en el principio pedagógico 1.1 centrar la atención en los
estudiantes y sus procesos de aprendizaje el cual menciona lo siguiente:
El
centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque
desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de
continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores
del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y
explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información,
innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los
alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se
espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas
y las expectativas sobre su comportamiento.
En este sentido, es necesario reconocer
la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos
de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y
contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad,
generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento
significativo y con interés.
El enfoque educativo centrado en el alumno
considera la individualidad de los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Toma en cuenta a cada alumno con sus rasgos heredados, sus perspectivas,
experiencia previa, talentos, intereses, capacidades y necesidades.
Esta perspectiva asume que los maestros deben
comprender la realidad del alumno, apoyar sus necesidades básicas de
aprendizaje así como las capacidades existentes. Se requiere entonces conocer a
cada alumno y comprender el proceso de aprendizaje.
Para esto, se analizarán a continuación doce
principios psicológicos y pedagógicos (divididos en cinco grupos de factores)
enfocados a la comprensión del estudiante y del proceso de aprendizaje
propuestos por McCombs y Whisler (1997).
Cada uno de estos factores tiene una gran
importancia. Ninguno puede ser ignorado. De ser así se correría el riesgo de
romper la coherencia interna del proceso de aprendizaje, dichos factores son referentes para que el mediador logre crear el ambiente de aprendizaje propicio.
Los cinco factores y doce principios son:
Factores cognitivos y metacognitivos
I.Factores cognitivos y metacognitivos. La
mente trabaja para crear visiones sensibles y organizadas del mundo, así como
para integrar la nueva información a la estructura ya existente. El proceso de
aprendizaje es natural, activo y constante; sin embargo, lo aprendido,
recordado y pensado es único para cada individuo.
El
aprendizaje es un proceso natural, activo, voluntario y mediado
internamente.
El
educando busca representaciones significativas y coherentes de su
aprendizaje.
El
aprendizaje se construye organizando los conocimientos nuevos tomando como
base la experiencia previa y es filtrado por las percepciones,
pensamientos y sentimientos del estudiante.
Las
estrategias de pensamiento de orden superior (automonitoreo,
autorregulación, conciencia de las propias habilidades, autocuestionamiento,
etc.) facilitan el pensamiento crítico y creativo y desarrollan la
experiencia.
Factores afectivos
II.Factores afectivos. Las
creencias, las motivaciones y las emociones influyen en el aprendizaje. Aunque
la motivación para el aprendizaje es natural, ésta debe ser estimulada cuando
se requiere que un individuo aprenda algo que percibe como poco interesante o
irrelevante.
El aprendizaje
se ve influenciado por:
autocontrol,
capacidad y habilidad;
claridad
de valores personales, intereses y metas;
expectativas
personales respecto al éxito o fracaso;
afectos
y emociones; y
la
resultante motivación para aprender.
El
hombre tiene una curiosidad innata para aprender, sin embargo un contexto
demasiado rígido puede obstaculizarla.
La
curiosidad, la creatividad y los procesos de pensamiento de alto nivel son
estimulados por tareas de aprendizaje auténticas y relevantes, con un
grado de dificultad óptimo y novedoso para cada estudiante.
Factores del desarrollo
III. Factores del desarrollo. Las
capacidades para el aprendizaje maduran a lo largo de la vida. El estudiante
aprende mejor cuando lo que se le enseña es apropiado a su nivel de desarrollo,
lo puede disfrutar, le resulte interesante y represente un reto.
El
aprendizaje se rige conforme a estadíos del desarrollo físico,
intelectual, emocional y social. Todos ellos están en función de los
factores genéticos y ambientales.
Factores personales y sociales
IV. Factores personales y sociales. Todos
aprenden de los demás y pueden ayudarse compartiendo las perspectivas
individuales. Una relación positiva entre maestros y alumnos es la base para
lograr un ambiente de aprendizaje efectivo.
Las
interacciones sociales y la comunicación con los demás en un ambiente
flexible y de diversidad facilitan el aprendizaje.
El
aprendizaje y la autoestima se ven reforzados cuando se establecen
relaciones respetuosas con los demás, y cuando éstos aprecian y aceptan el
potencial y los talentos únicos. La autoestima y el aprendizaje se
refuerzan mutuamente.
Diferencias individuales
V. Diferencias individuales. Las
personas aprenden diferentes cosas, a diferente ritmo y de diferente manera.
Este aprendizaje está en función del medio ambiente y de la herencia. A partir
de estos dos pilares, las personas crean sus propios pensamientos, creencias y
comprensión del mundo.
Aunque
los principios básicos del aprendizaje, la motivación y la instrucción
efectiva son aplicados a todos los educandos, cada uno de ellos tiene
diferentes capacidades y preferencias en cuanto a las estrategias de
aprendizaje debido al medio ambiente y a la herencia.
Las
creencias, los pensamientos, las interpretaciones dadas a los estímulos
novedosos y la experiencia previa en general (colegio, casa, cultura y
comunidad), son las bases sobre las cuales se construye el desarrollo
cognitivo, emocional y social de un niño.
En el currículum de la reforma se
incluyen como contenidos actitudinales aspectos muy diversos, oscilando entre
plantear la necesidad de actitudes positivas -como predisposiciones que
faciliten y guíen el proceso de aprendizaje: medios para un fin-, y actitudes y
valores propiamente morales -metas en sí mismo valiosas-; entre un subjetivismo-valoración
individual, gusto, interés- y actitudes/valores con una cierta objetividad. Aquí
voy a fijarme especialmente en el desarrollo de actitudes en este último
sentido: actitudes y valores cuya promoción se considera social o moralmente justificables.
El desarrollo de las actitudes
(especialmente del campo social y moral) se ha explicado en Psicología de diversos
modos: conformidad con las normas del grupo, regulación interna de la conducta
en ausencia de sanciones externas, conducta prosocial o de ayuda, juicio y
razonamiento moral, etc. Estas diferentes teorías de la conducta social y de
desarrollo moral (conductismo-aprendizaje social, cognoscitivo-constructivista,
sociologismo, etc.) vienen dadas por operar con diversos modelos de hombre (por
ejemplo, concebir al sujeto humano como un ser pasivo o como ser activo que
construye sus conocimientos), ideas sobre lo que es importante promover o
diferentes metodologías de investigación. Los contenidos y experiencias de
aprendizaje que podamos pretender y hacer en clase en este campo podrán variar
en función del enfoque psicológico (explícito o implícito) en que nos apoyemos.
En las primeras décadas del siglo quedan
delimitados los dos grandes programas que, con sucesivas reformulaciones, van a
dominar el campo del desarrollo sociomoral: socialización (planteamientos
pedagógico-sociológicos de Durkheim y el psicoanálisis de Freud) y constructivismo
o desarrollo cognitivo (con el importante estudio inicial de Piaget de
1932, en que presentaba una perspectiva alternativa a las tesis mantenidas por
Durkheim). Posteriormente, cuando el conductismo se convierte en paradigma
dominante, lo moral queda como un campo oscuro, que no merecía un estudio específico
por los procesos psíquicos inobservables que implicaba. A partir de los años
sesenta, por una parte, Kohlberg reactualiza y amplía los planteamientos
piagetianos contribuyendo a forjar un programa de investigación
cognitivo-estructural del desarrollo sociomoral, al tiempo que importa al marco
americano la polémica que ya Piaget había mantenido con el enfoque de socialización
de Durkheim. Por otra parte, la reforma del programa conductista
(neoconductismo y, sobre todo, las teorías del aprendizaje social) contribuye a
interesarse por explicar el fenómeno moral (Bandura y Walters, 1974); por lo
que hoy podemos distinguir, dejando deliberadamente otras teorías específicas, dos
grandes programas o explicaciones de la génesis y desarrollo moral, con
derivaciones específicas en cada uno.
Socialización heterónoma o desarrollo
constructivo autónomo
Aunque puede ser un poco simplista
contraponer estas dos grandes corrientes, porque en los últimos años se han
hecho serios intentos de integración recogiendo parte de cada uno (Peters,
1984) y difuminando la oposición, resulta ilustrativa, sin embargo (MarchesI,
1983), como primera aproximación al campo:
Enfoque socializador
Enfoque socializador (psicoanálisis,
sociologismo y teorías del aprendizaje conductista y social). Considera la
adquisición de actitudes como la acomodación (adaptación) del niño/joven a los
requerimientos sociales, mediante un proceso de internalización y conformidad a
las normas del medio social.
Desde esta perspectiva, al tiempo que se otorga
una prioridad al orden social establecido sobre el individuo y se concibe a
éste como un receptor pasivo, se da primacía a los factores afectivos sobre los
cognitivos, negando un desarrollo evolutivo consistente y sistemático, al
hacerlo depender de las disposiciones actitudinales variables en función del
medio social. Responde al modelo (y creencia) más tradicional de que el niño
adquiere las actitudes sociales y morales por la presión (sanciones externas y
refuerzos positivos) de los adultos, que provocan la interiorización de los
modelos y actitudes de la sociedad adulta.
El aprendizaje de actitudes consiste
en la asunción heterónoma de modos de conductas socialmente aceptables,
trasmitidos por padres/ maestros y ambientes en que se vive.
Esta internalización se efectúa por procesos
de identificación y condicionamiento, tendiendo a persistir si se ven
reforzadas con aprobación o afecto.
Cognitivo-constructivista
Cognitivo-constructivista (Piaget,
Kohlberg, Turiel, etc.).. El desarrollo de actitudes sociomorales consiste en
un proceso de construcción y reestructuración cognitiva, y en la adquisición de
principios autónomos del juicio y razonamiento moral (Hersh y otros, 1984).
Este enfoque responde a una idea diferente del hombre y de la educación: el
desarrollo social es un proceso interactivo y constructivo, el ser humano actúa
como agente sobre la realidad social, integrando activamente la experiencia, en
lugar de reflejar pasivamente los patrones ambientales. El sujeto no se limita,
entonces, a asimilar las normas, actitudes y valores que le imponen los
adultos, sino que los va construyendo participando en el mundo social. Dos
factores contribuyen especialmente al desarrollo de actitudes sociomorales: el desequilibrio
cognitivo y la cooperaciónen el grupo de iguales.
Para la
tradición piagetiana, las estructuras cognitivas son formas de organizar la
experiencia y la acción, como forma de equilibrio. Cuando nuevas experiencias
sociales (o en el contexto escolar, por ejemplo, la discusión de "dilemas
morales" de un nivel superior al que se encuentra) no pueden ser
integradas en las estructuras cognitivas preexistentes, se produce un
desequilibrio que induce a restablecerlo, generando un nivel más alto de juicio
y razonamiento moral. A su vez, la interacción con el grupo de iguales conduce
al reconocimiento de la reciprocidad, la igualdad y la cooperación, y asimismo
ofrece oportunidades de "ponerse en lugar del otro", produciéndose
una descentración o progresiva salida del egocentrismo inicial (por la
necesidad de coordinar, reconciliar y sopesar los diversos puntos de vista de
los otros).
Tal como aparece esquematizado en el,
dos ejes principales (proceso constructivo/contenidos sociales,
cognitivo/afectivo) diferencian -expresado un tanto radicalmente ambas perspectivas.
Para el enfoque de socialización, el
desarrollo social y moral es el resultado de una internalización de modelos del
medio social, dando primacía a factores afectivos (empatía, aprendizaje
observacional o modelado, motivación, agentes socializadores). La socialización
es la asunción acrítica de normas culturales o sociales (contenidos) por una
adaptación funcional a las convenciones sociales y no un proceso cognitivo a
ser desarrollado, como en el enfoque de desarrollo. El psicoanálisis y
la teoría del aprendizaje social coinciden, aunque con divergencias en otros
aspectos, en estos supuestos.
Más específicamente, para Freud la
moralidad es el resultado de un complejo conjunto de relaciones entre factores instintivos
(ello) y el medio (yo, realidad), dando como resultado la formación
de una instancia interior (super yo) represora.
Para los psicólogos del aprendizaje
social (Bandura y Walters, 1974), la moral es un proceso de aprendizaje de
conductas (actitudes, normas y valores) socialmente aceptables
("modelos") por medio de refuerzos. En sentido estricto no se puede, desde
este enfoque, hablar de la existencia de unos estadios evolutivos con un carácter
estructural y uniforme: los cambios serán estables y acumulativos si se
mantienen las mismas condiciones ambientales.
Por su parte, para el enfoque de
desarrollo sociomoral, las normas, actitudes y principios morales son
estructuras cognitivas que surgen, en las experiencias de interacción social,
por un proceso de construcción individual, más que de la interiorización de
normas socio-ambientales; los estadios de desarrollo moral vienen definidos por
reorganizaciones cognitivas; los principios morales básicos son universales y
comunes a todas las culturas (frente al relativismo moral) ; el papel de la
educación moral es proporcionar experiencias que estimulen el desarrollo del
razonamiento sociomoral. Por su congruencia con la filosofía moral occidental,
ha logrado amplia audiencia en el ámbito filosófico (Habermas, Rawls), así como
en el didáctico, por sus implicaciones pedagógicas ("dilemas morales"
y "comunidad escolar justa", entre otras). Las teorías de la
socialización y del aprendizaje social explican el aprendizaje moral
especialmente en las primeras edades (familia y Educación Infantil, Primaria),
cuando la influencia socioambiental e imitación de modelos socialmente
aceptables es mayor.
Sin embargo, en Secundaria, en que el
desarrollo cognitivo y las experiencias sociales han aumentado, conviene primar
el desarrollo del juicio y razonamiento moral, coherente, por lo demás, con el
enfoque psicológico-constructivista de la reforma.
Factores afectivos
El desarrollo de las actitudes en las
primeras edades, como generación de predisposiciones afectivo-evaluativas a determinados
objetos o situaciones, debe incidir principalmente en la esfera afectiva (tener
sentimientos y emociones como empatía, sensibilidad hacia los demás, altruismo,
benevolencia, conductas prosociales; o sentimientos negativos, como vergüenza o
culpa). Así, en Educación Infantil, desarrollar la empatía (como capacidad para
sentir los estados emocionales del otro y de comprender su punto de vista
distinto) y la conducta prosocial (acciones voluntarias altruistas de
ayudar y compartir, sin beneficio propio inmediato) se convierten en objetivos
prioritarios, base de una educación moral posterior.
Las relaciones afectivas de amistad
(dentro y fuera de clase), por ejemplo, como describió Piaget, promueven
actitudes de compartir, cooperar, ponerse en lugar del otro, sentimientos de
reciprocidad, respeto, etc. Por su parte, desde el aprendizaje social, es
igualmente necesario ofrecer modelos y hábitos de autorregulación de las
propias acciones.
El aprendizaje heterónomo de normas,
actitudes y valores en las primeras edades, acompañadas por la correspondiente aprobación
o desaprobación, no tiene por qué impedir una autonomía posterior (Peters,
1984). Los mecanismos de autocontrol a su vez, como ha destacado el conductismo
y las teorías del aprendizaje social, son necesarios en las primeras etapas.
Los niños por imitación, aprendizaje observacional, refuerzos y hábitos van
adquiriendo las actitudes que observan, las que son socialmente aprobadas e
identificándose con aquellas que se ven reforzadas.
Factores cognitivos del desarrollo
Piaget (1932), en oposición a las tesis
sociológicas, que suponen "una sumisión al conformismo social",
subraya el papel cognitivo del juicio social y moral en el desarrollo de una
autonomía moral. El progresivo desarrollo intelectual del niño, desde el
inicial egocentrismo y heteronomía, hacia una perspectiva de descentramiento,
unido a las experiencias sociales con grupos de iguales ("pandillas"
de amigos), provoca el paso hacia una autonomía moral. Así, el
perspectivismo implica adoptar la perspectiva de los otros, diferenciar lo
subjetivo (intenciones y motivos) de lo objetivo (consecuencias). Ambos factores
(cognitivo y relación social) condicionan el paso de juicios morales heterónomos
a la autonomía moral (basada en la igualdad, reciprocidad y sentido de la
justicia).
Por su parte, en las últimas décadas,
Kohlberg y su equipo han extendido las iniciales tesis piagetianas, elaborando
una de las más importantes teorías del desarrollo del juicio moral.
El
desarrollo consiste básicamente en cambios y transformaciones en la estructura
cognitiva o mental, como resultado de una interacción entre el sujeto y el
medio, para lograr un mayor equilibrio y estabilidad, y no como consecuencia de
un mero aprendizaje social. Distingue (Kohlberg, 1989), como es conocido, tres
niveles del desarrollo del juicio moral, divididos cada uno en dos estadios.
En la secuencia evolutiva de los
estadios se pasa de una orientación en la obediencia y el castigo (estadio
uno), al individualismo según lo que le conviene a cada uno (estadio dos), y de
ahí, el acuerdo interpersonal (estadio tres), respetar la ley y el orden
establecido (estadio cuatro), y, en secuencia invariable en un último nivel, el
contrato social (estadio cinco), hasta llegar a los principios éticos
universales (estadio seis). La clave de la secuencia está en la evolución del sentido
de la justicia: cada estadio supone una comprensión diferente de lo que
se considera que es bueno y justo. El origen piagetiano aparece en la orientación
heterónoma y egocéntrica del primer nivel, y la autónoma, colaboración y respeto
mutuo del tercer nivel; completado con un nivel intermedio de aceptación de lo
convencionalmente establecido, precisando al tiempo cada etapa en dos estadios.
Esta cierta correspondencia entre
desarrollo moral y cognitivo, y el excesivo acento en el desarrollo de
capacidades formales para el juicio moral (formalismo), minusvalorando los
contenidos morales y la importancia de los sentimientos y la afectividad, han
sido objeto de críticas.
En los últimos años, esta corriente (Hersh y otros,
1984) ha revalorizado la dimensión social (la cultura moral del centro escolar)
en situaciones conflictivas cuya resolución pueda propiciar el role-taking (ponerse
en el lugar del otro, descentrarse) y una "atmósfera moral" que
posibiliten el desarrollo moral.
E. Turiel (1984), para salvar algunas
contradicciones, ha presentado una propuesta en que la moralidad no sería un desarrollo
progresivo a partir de la convencionalidad, sino procesos paralelos y
diferenciados desde el principio, cada uno con sus propios cambios evolutivos.
Desde las primeras edades, en función de las distintas experiencias sociales,
existirían diferentes dominios (marcos conceptuales) de conocimiento social (convención
social, y moralidad), cada uno con sus propios procesos de construcción,
desarrollo y categorías. Más que concebir, entonces, la moralidad como una
etapa posterior de la convencionalidad, desde los cuatro años el niño
diferenciará lo que es mera convención social (por ejemplo, no saludar a la
profesora) y lo que es propiamente moral (por ejemplo, causar daño al compañero).
Por último, recientemente se ha
defendido (Gilligan, 1985), con amplia receptividad, que el desarrollo de
actitudes morales es diferente según el género, por lo que la educación
en actitudes y valores habría impuesto hasta ahora un modelo androcéntrico. El
núcleo del desarrollo moral femenino sería la preocupación por el otro, la
empatía y el cuidado; no las reglas y principios imparciales (y por tanto,
abstractos y descontextualizados) de justicia. Un desarrollo moral feminista, condicionado
o no por el propio proceso de socialización, debería potenciar la
responsabilidad por felicidad y preocupación por el otro (desde la inicial
preocupación por sí mismo a la interdependencia conjunta por la felicidad ajena
y propia), más que la aplicación a los casos concretos de estándares
universales de virtud, como ha propuesto Kohlberg.
Interacción entre niveles y factores
Para
una explicación comprehensiva del desarrollo de actitudes sociomorales se
impone, según los factores y componentes que hemos visto, una integración e
interacción entre los diversos aspectos, pues éste depende del conjunto de la personalidad
y no de un elemento o factor.
El desarrollo de las actitudes como
interacción entre tres ámbitos del desarrollo.
Según el tendríamos:
1. Tres tipos de ámbito con su propio
desarrollo: cognitivo, socioafectivo y moral; con sus caracteres y aspectos.
2. Las interacciones entre estos tres
dominios, que condicionan la acción y el pensamiento.
3. Los dos puntos anteriores, además,
comportan unas interacciones entre características individuales y sus
experiencias dentro y fuera de la escuela.
Estas tres dimensiones por tres círculos
superpuestos, proporcionan una visión general de las competencias que pueden
promoverse en el desarrollo actitudinal por medio de la experiencia escolar, tanto
frente a una tendencia romántica (preservar el mero desarrollo natural) como
tradicional-coercitiva (imponer un conjunto de valores y actitudes). Junto a
los elementos cognitivos han de situarse los emocionales y afectivos, además de
los criterios propiamente morales. En cada dimensión se señalan otros aspectos
específicos que operan en el desarrollo. Oponiéndose al intelectualismo de Sócrates-Platón,
el viejo Aristóteles señalaba que "tratándose de la virtud no basta con
conocerla, se ha de procurar tenerla y practicarla".
Los niños/jóvenes desarrollan actitudes
sociomorales fruto de la intersección entre los tres campos y con las de su
entorno o marco social y familiar (ámbito exterior a los círculos). Las
actitudes y acciones serán finalmente el resultado de la intersección entre los
diferentes ámbitos (zona de intersección común). Hoy se ha reevaluado el
potencial de la experiencia escolar para incidir en el desarrollo sociomoral y
promoverlo, frente a las perspectivas de décadas pasadas en las que se argumentaba
que poco podía hacer la escuela ante los agentes sociales y morales externos.
Decía Piaget que "sin una psicología
precisa de las relaciones morales toda discusión sobre los procedimientos de la
educación moral resulta estéril". Aunque la psicología del desarrollo nos
puede proporcionar orientaciones y sugerencias para la didáctica de las
actitudes, tanto para el diseño del currículum como para las prácticas
docentes, éstas no se deducen ni son mera aplicación de las prescripciones
psicológicas, so pena de caer en lo que Kohlberg llamó "falacia psicologista":
Considerar que lo que se describe en la teoría psicológica se debe hacer en la práctica
escolar.
Es indudable
que debido al carácter contextual de las competencias, no pueden ser enseñadas
pero si desarrollas, pero ¿Por qué las competencias no pueden ser enseñadas? Por
que se llevan a cabo en situaciones concretas, en un determinado momento y en
unas condiciones que por su naturaleza siempre son distintas, todo esto aunado
al carácter fuertemente procedimental y actitudinal de las competencias solo
pueden ser desarrolladas.
Desde
este punto entendamos que todo proyecto de enseñanza lleva una intencionalidad
en este caso nos referiremos a la enseñanza de competencias con la
intencionalidad y finalidad de desarrollar las mismas.
Al plantearse
la enseñanza por competencias lo que se intenta es mediar los conocimientos,
actitudes y valores a situaciones cercanas a la realidad, no será un conjunto
de contenidos organizados, sino que su selección, presentación y organización
se realizará según la potencialidad para dar respuesta a situaciones reales y
complejas.
Características esenciales de la enseñanza
de las competencias:
Es esencial
tomar en cuenta estas características para la enseñanza de competencias.
Significatividad
La significatividad
se refiere al profundo grado de aprendizaje en las competencias, pero ¿Cómo lograr
esta significatividad?, está se logrará solo con una serie de condiciones que
debe cumplir la secuencia de actividades de enseñanza que como docente deberá
planear y mediar.
Para
que la secuencia de enseñanza sea realmente significativa se deben plantear las
siguientes actividades:
Actividades
que nos permitan determinar los conocimientos previos de los alumnos que tiene
cada uno de los alumnos en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje.
Los contenidos
deben de ser significativos y funcionales para todos los alumnos.
Las actividades
deben de ser adecuadas al nivel de desarrollo de cada alumno.
Las actividades
deben de representar un reto abordable para el alumno, tomando en cuenta sus
competencias actuales, es decir actividades que les permitan crear zonas de
desarrollo próximo e intervenir en ellas.
Actividades
que les provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental del
alumno, es decir que el alumno establezca relaciones entre los nuevos contenidos
y las competencias previas.
Las actividades
deben de ser motivadoras para fomentar una actitud favorable hacia el aprendizaje.
Las actividades
deben estimular la autoestima y el autoconcepto para que el alumno pueda
sentirse que ha aprendido.
Las actividades
deben de ayudar al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a
aprender.
Complejidad
La complejidad
en la enseñanza de competencias nos hace referencia a que en ella se encuentran
inmersos varios elementos, es decir el desarrollo de competencias es un proceso
constituido por varias fases en la que en ningún caso la respuesta es simple y
exige por parte del alumno y del docente como mediador una actuación estratégica.
Entendido
complejidad como la comprensión de la realidad, donde dicha realidad en la mayoría
de las ocasiones se aborda por medio de materias es decir a través de la
ciencia, la cual solo da un conocimiento parcial de la realidad, sin duda
alguna el conocimiento disciplinar es imprescindible para la comprensión de la
realidad, pero siempre y cuando se asuma que la aplicación de un conocimiento parcial
de la realidad no llegará a constituir una acción competente si no se ha
aprendido a intervenir en situaciones de la realidad global cuya esencia es la
complejidad. Por lo tanto la complejidad no sólo es una circunstancia en la que
se desarrollan los aprendizajes, sino que ésta debe de ser objeto prioritario
de enseñanza.
Se debe
de aprender a actuar en complejidad, o sea, saber dar respuesta a problemas y
situaciones que nunca en la vida real se nos va a presentar de forma simple.
Entonces
una actuación competente implica no sólo conocer las instrumentos conceptuales
y las técnicas disciplinares, sino ser capaz de reconocer cuáles de ellos son
necesarios para situaciones complejas, a la vez saber cómo aplicarlos en función
de las características especificas de la situación, lo que exige un pensamiento complejo y por lo tanto una
enseñanza dirigid a la complejidad.
Es de
suma importancia que las secuencias didácticas, temáticas o contenidos que el
docente implemente en el aprendizaje estén en función de una realidad lo más
cercana al alumno en las que se contemplen todos los factores que intervienen
en ella.
El pensamiento
complejo nos ayudará para:
La identificación
de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o actuar
eficazmente.
La
identificación de la información relevante con el fin de resolver las cuestiones
planteadas.
La
selección del esquema de actuación más apropiado.
Aplicarlo
de forma adaptada a las características singulares de la situación planteada.
Procedimental
Otro
aspecto importante en la enseñanza-desarrollo de competencias y de la acción
competente implica un “saber hacer” en lo que interviene lo procedimental y se
hace necesario el dominio de sucesivas habilidades, es decir que es un procedimiento
de procedimientos pues implica:
Dominar
unas habilidades previas de interpretación o comprensión de la situación en
toda su complejidad.
Identificación
de los problemas o cuestiones que plantean una intervención eficaz.
Reconocimiento
de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas.
Revisión
de los distintos esquemas de actuación aprendidos que pueden dar respuesta a
cada una de las cuestiones o problemas planteados.
Análisis
de la información disponible en función de cada uno de los esquemas.
Valoración
de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos.
Aplicación
del esquema de actuación de forma adecuada e integrando los hechos, conceptos,
procedimientos y actitudes que conforman la competencia.
Este
carácter de procedimiento de procedimientos nos obliga a prestar especial
atención en las características del aprendizaje, de modo que para cada una de
las habilidades ya sean previas a la aplicación de la competencia o aquellas que le son inherentes, será
necesario establecer una secuencia de actividades de enseñanza-aprendizaje que
cumpla con las pautas siguientes:
Las actividades
deben de partir de situaciones significativas y funcionales, a fin que el
procedimiento pueda ser aprendido para utilizarlo cuando sea necesario.
Las secuencias
deben contemplar actividades que incluyan los modelos de desarrollo del
contenido de aprendizaje, modelos que muestren todo el proceso, que presenten
una visión completa de las diferentes fases o acciones que los componen, para
pasar posteriormente, si la complejidad de los modelos así la requiere, al
trabajo sistemático de las diferentes acciones que comprenden.
Que las
actividades de enseñanza-aprendizaje se ajusten al máximo a una secuencia clara
con un orden de actividades que siga un proceso gradual.
Se requieren
actividades con ayudas de diferentes grados de práctica guiada, las ayudas se irán
dando a lo largo del contenido por parte del mediador.
Actividades de trabajo individual, donde tenga
la oportunidad de llevar a cabo realizaciones independientes en las que puedan
demostrar su competencia en el dominio del contenido aprendido.
Constitución por componentes de tipología
distinta
El proceso
de una acción competente, implica el dominio de unas habilidades previamente a
la aplicación de la estrategia del esquema seleccionado. Para dicha aplicación
es necesario haber aprendido de forma parcial e integrada los componentes del
esquema de actuación. Dado que el aprendizaje de cada uno de ellos tiene características
claramente diferenciadas, es necesario que se lleven actividades de
enseñanza-aprendizaje adecuadas a las características de dichos componentes.
Para los contenidos factuales, la
clave será utilizar ejercicios de repetición y, dependiendo de la cantidad y la
complejidad de la información, utilizar organizaciones significativas y
asociaciones.
Para los conceptos y principios, se
exigirán condiciones de significatividad para que los alumnos comprendan su
significado.
Para enseñar las actitudes, el
profesor deberá convertirse en un modelo coherente para el alumno, de forma que
éste viva las actitudes.
La
Reforma Integral de la Educación Básica iniciada desde el 2004 con preescolar,
en 2006 con secundaria y en el 2009 con primaria, parte de referentes que se
encuentran en acuerdos internacionales y los traduce al plano nacional, con el
propósito de favorecer el desarrollo de competencias en los alumnos que cursan
la Educación Básica para responder a las necesidades y expectativas que tiene
la sociedad mexicana acerca del futuro ciudadano que desde ella espera formar.
EL
CONTEXTO INTERNACIONAL COMO REFERENTE DE LA NOCIÓN DE COMPETENCIAS
Conferencia Mundial sobre Educación para
Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia (1990)
Durante
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien,
Tailandia (1990), se planteó la necesidad de garantizar el acceso universal con
una “visión ampliada” para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de
cada persona –niño, joven o adulto–. Asimismo, se confirió a los miembros de
una sociedad la posibilidad y, a la vez, la responsabilidad de respetar y
enriquecer su herencia cultural, lingüística y espiritual común, de promover la
educación de los demás, de defender la causa de la justicia social, de proteger
el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, políticos y
religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores
humanistas y de los derechos humanos comúnmente aceptados, así como de trabajar
por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.
Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (1996)
Por
su parte la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI,
presidida por Jacques Delors (1996), señaló en su informe presentado a la UNESCO
que la educación básica debía llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de
adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a los más de
100 millones de niños que abandonaban la escuela antes de tiempo. Además,
puntualizó que los contenidos educativos de este tramo formativo tenían que fomentar
el deseo de aprender, el ansia y la alegría por conocer y, por lo tanto, el
afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la
vida.
Foro Mundial sobre la Educación,
celebrado en Dakar (2000)
En
el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (2000), la comunidad
internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una educación
primaria de alta calidad para el año 2015. Asimismo, en uno de sus puntos
señala: dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos
latinoamericanos, la calidad educativa implica reconocer la necesidad de
diversificar la oferta educativa a fin de asegurar no sólo el respeto sino el
fortalecimiento de las diferentes culturas […]. Gobiernos y sociedades
debemos impedir que la diversificación de los servicios de educación básica a
los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida,
aprovechándose de que estos grupos no han tenido capacidad de exigir niveles
adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados.
Cumbre del Milenio (2000)
Durante
la Cumbre del Milenio (2000) también se establecieron objetivos de desarrollo
para el año 2015 conocidos como “Objetivos de desarrollo de la ONU para el
milenio”; en el ámbito educativo destacaron: lograr la enseñanza primaria
universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.
Este último objetivo tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las
desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria,
preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para
el 2015.
Declaración Universal de los Derechos
Lingüísticos (1996)
La
Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) puntualizó que los
pueblos indígenas tienen el derecho a la enseñanza de la propia lengua y
cultura, asimismo declaró que la educación debe estar siempre al servicio de
la diversidad lingüística y cultural, y las relaciones armoniosas entre
diferentes comunidades lingüísticas de todo el mundo. También señaló que
toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus
miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural, así como
el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer.
Chomsky
Desde
el campo de la lingüística Chomsky (1970) desarrolló el concepto de competencia
en el sentido de que “La competencia es la capacidad de creación y producción
autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea
personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y
comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura”, no obstante,
contiene y señala con claridad lo que significa “ser competente”, pues define
el carácter activo y transformador que este concepto supone.
Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), el Programa para la Evaluación Internacional de
los Alumnos de la propia OCDE (PISA) y la Comisión Europea
Ante
este escenario, organismos internacionales como la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Programa para la Evaluación
Internacional de los Alumnos de la propia OCDE (PISA) y la Comisión Europea,
han centrado su mirada sobre la enseñanza y aprendizaje de las competencias
básicas como un medio para mejorar la calidad y la equidad de los sistemas
educativos.
OCDE
Para
este organismo, ser competente es ser capaz de “expresar e interpretar
conceptos, pensamientos, hechos y opiniones (escuchar, leer, hablar y escribir)
[e] interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los
posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la
vida privada y profesional, y el ocio”; es decir, de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada”.
En
respuesta a lo anterior, a finales de 1997, la OCDE inició el Proyecto DeSeCo
con el fin de brindar un marco conceptual firme que sirviera como fuente de
información para la identificación de competencias básicas o clave y el
fortalecimiento de las encuestas internacionales que se encargan de medir el
nivel de competencia de jóvenes y adultos.
A través del proyecto DeSeCo, la OCDE ha identificado un conjunto de
competencias necesarias para el bienestar social por lo que cada una deberá:
Contribuir a resultados valiosos
para sociedades e individuos.
Ayudar a los individuos a enfrentar
importantes demandas en una amplia variedad de contextos.
Ser relevante tanto para los
especialistas como para todos los individuos.
Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos de la OCDE (PISA)
Desde el marco conceptual de PISA 2006, se destaca que la competencia se
demuestra cuando “se aplican los conocimientos adquiridos a las tareas y retos
cotidianos y a los entornos extraescolares, previa valoración de distintas
opciones y toma de decisiones”.
EURYDICE
La EURYDICE ha destacado la necesidad de “formar personas competentes
para la vida personal, social, académica y profesional”, mediante una
alternativa de “competencias clave” que dista de ser la suma de los saberes
disciplinares que el alumnado acumula a lo largo de su historia escolar.
Desde esta red de
amplia resonancia internacional, se señala que las competencias clave son
paquetes “multifuncionales y transferibles” que “integran” los conocimientos
(conceptos, hechos y principios), procedimientos y actitudes necesarios para la
vida actual y para el futuro académico y profesional.
Las
competencias clave, a diferencia de los contenidos específicos, son multifuncionales,
pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la vida, la
inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de
trabajo en el mercado laboral.
Son
trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican en
múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver
situaciones o problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos.
Son
transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porque
su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.
Son
integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinan
conocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).
Son dinámicas,
porque la competencia de las personas carece de límites en su crecimiento y se
construye a lo largo de la vida.
CONTEXTO NACIONAL
En el contexto nacional, el acelerado cambio demográfico,
social, económico y político de nuestro tiempo ha exigido a la educación
nacional, la búsqueda de alternativas que le permitan estar en condiciones de
cumplir con objetivos tanto globales como locales y esto ha favorecido el
desarrollo de una profunda y amplia reflexión sobre la sociedad que deseamos y
el país que queremos construir, por lo que las formas en que los individuos se
apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formación y desarrollo,
imponen enormes retos para el aprendizaje en el mediano y largo plazos.
Las necesidades de aprendizaje en nuestro país –como en
otros– se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el
ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el
intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la
salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada
vez más versátil. Esta educación constituye la meta a la cual los profesores,
la escuela y el sistema educativo nacional habrán de dirigir sus esfuerzos y
encaminar sus acciones.
Lo anterior, exige que los cambios educativos respondan
al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que se
requieran. La profundidad y la velocidad de estos desafíos obliga a la construcción
de mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los
contenidos curriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas
en atención a una demanda cada día más diversa.
Lo anterior, exige que los cambios educativos respondan
al avance continuo de la sociedad y a las necesidades de adaptación que se
requieran. La profundidad y la velocidad de estos desafíos obliga a la construcción
de mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los
contenidos curriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas
en atención a una demanda cada día más diversa.
México es un país que se reconoce como multicultural y
diverso (Artículo 2o de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos), que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y
requiere, por tanto, del impulso de una educación intercultural para todos, que
identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad
nacional; por lo que desde esta perspectiva, el Estado Mexicano está obligado a
ofrecer una educación básica –considerada como la plataforma común para todos
los mexicanos– democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria que
favorezca el desarrollo del individuo y su comunidad, así como el sentido de
pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de la
solidaridad internacional de los educandos.
Por ello, la transformación educativa que se ha venido
gestando en nuestro país desde hace más de una década, hoy se concreta en el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND), y en los objetivos señalados en el
Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (PROSEDU), pues desde esos documentos
se da sentido y se ordenan las acciones de política educativa que en las
próximas décadas habremos de llevar a cabo con el concurso de todos los que
participamos en el sistema educativo mexicano.
Por ello y desde este marco internacional y nacional es
que la Subsecretaría de Educación Básica, se ha dado a la tarea de diseñar,
entre otras acciones, una nueva propuesta curricular para la educación
primaria, cuyo principal fin es el de que los niños y las niñas cuenten con
oportunidades para adquirir competencias; es decir, desarrollen y empleen
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, no sólo para seguir
aprendiendo a lo largo de su vida, sino para que se enfrenten a los retos que
impone una sociedad en permanente cambio, se desempeñen de manera activa y
responsable consigo mismos y con la naturaleza, sean dignos miembros de su
comunidad, de su país y del mundo; en síntesis, para que participen activamente
en la construcción de una sociedad más libre y democrática pero, sobre todo,
más justa.
COMPETENCIAS EN EL PLAN Y LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIO
En relación con el
término de competencias, la investigación educativa ha buscado
precisarlo, coincidiendo en que, como ya fue señalado, las competencias se
encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos; ya que su realización
implica la incorporación y la movilización de conocimientos específicos, por lo
que no hay competencias sin conocimientos.
Una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y
situaciones diversas y es por esta razón que se utiliza el concepto de
“movilizar conocimientos” (Perrenoud, 1999)11; Por su parte, Monereo y Pozo
(2007) hablan de poseer un conocimiento funcional no inerte, utilizable y
reutilizable y Coll (2007) de activar y utilizar los conocimientos relevantes
para afrontar determinadas situaciones y problemas.
En México, lograr que la educación básica contribuya a la
formación de ciudadanos con las características descritas anteriormente,
implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo
central, SEP (2009). Las competencias movilizan y dirigen todos estos
componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber,
el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de
manera integrada. Competencias para la vida La Reforma Integral de la
Educación Básica (RIEB) propone cinco competencias para la vida, que deberán
desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos
los alumnos.
1. Competencias para el aprendizaje permanente.
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el
propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita,
así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales,
científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
2. Competencias para el manejo de la información.
Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación,
selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar
y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir
información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del
conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
3. Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y
diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos,
sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos,
académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar
el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones
y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y
llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de
problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
4. Competencias para la convivencia.
Implican
relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con
eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con
los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos
de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro
país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las
tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
5. Competencias
para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con
juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder
a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a
los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales
del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que
promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo;
actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación
y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su
país y al mundo.
